|
|
|
|
LA GASTRONOMÍA MOLECULAR EN
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS |
|
Los autores, llevamos unos cuantos años dedicados a la enseñanza
de Ciencias Experimentales en niveles de Secundaria y
Bachillerato. Creemos que nuestra experiencia nos permite una
visión perspectiva de la evolución temporal en la enseñanza de
estas disciplinas y nuestra impresión es bastante nítida: el
aprendizaje de las Ciencias en Secundaria está sufriendo un lento
pero constante deterioro.
Como profesores preocupados por la labor
docente pensamos organizar algún tipo de actividades que
resultaran creativas y motivadoras y acercaran a los alumnos a la
Ciencia.
Tras considerar varias posibilidades, se decidió trabajar
en un seminario relacionado con la Ciencia Cotidiana como medio
para acercar la Ciencia a los alumnos. Dentro de los diversos
campos que se podrían incluir en Ciencia Cotidiana se escogió
trabajar en Ciencia de la cocina pensando que podía ser un campo
de estudio a la vez motivador y muy adecuado para la didáctica de
las Ciencias.
|
|
LA CIENCIA DE LA VIDA COTIDIANA Y LA DIDÁCTICA DE
LAS CIENCIAS
|
-
La Ciencia Cotidiana o Ciencia de la vida
cotidiana, es la explicación científica de fenómenos habituales,
que se observan en el transcurso de las actividades diarias. Se
pretende fomentar el interés de los alumnos por las iencias
haciéndoles ver fenómenos que les son muy conocidos tienen
explicación desde modelos teóricos.
|
Problemas del uso de la vida cotidiana en la
didáctica científica.
|
|
Utilizar este tipo de fenómenos como apoyo a
la Didáctica de las Ciencias es una idea muy prometedora, pero no
exenta de peligros ya que la realidad es
extraordinariamente compleja y si se pretende conectar la enseñanza de las Ciencias
con los fenómenos de la vida cotidiana de los alumnos hay que
afrontar esta Complejidad. Frecuentemente las tentativas de
aplicar la vida cotidiana a las Ciencias caen en importantes
errores que desvirtúan su utilidad.
-
El primero de estos errores trata de acercar la Ciencia
académica de
las aulas a la experiencia de la vida diaria utilizando ejemplos
ajustados a los temarios oficiales y a los niveles
correspondientes. Pero en la mayor parte de los casos estos
ejemplos resultan ser muy poco cotidianos y por tanto carentes de interés para los
alumnos. Ejercicios
de trenes que se cruzan o de instalaciones industriales que
tuestan pirita no responden a la
verdadera experiencia de los alumnos y son por tanto poco o nada
eficaces.
-
En segundo lugar,
es estrictamente necesario
evitar la tentación de simplificar los complejos fenómenos
reales
para adaptarlos a lo que se quiere mostrar, proponiendo
explicaciones simplistas a fenómenos complejos, con la excusa de
hacerlos así accesibles a los niveles de Secundaria. Pero ¿no es eso lo que se hace
cuando se plantea un problema sobre un niño que tira una pelota por un
acantilado?. Los niños reales no tiran pelotas por los acantilados, se
les caen cuando están jugando al fútbol y, desde luego, no siguen una
trayectoria vertical. Si no se pretende
presentar la Ciencia como un sistema de conocimiento cerrado que
los “sabe todo” no es malo trabajar con fenómenos que presentan
aspectos no comprendidos, basta mostrar que esos fenómenos pueden
llegar a entenderse con investigación. No es malo describir
fenómenos cuya complejidad impide realizar cálculos en el nivel
de enseñanza de que se trate: si se entienden intuitivamente los conceptos el
conocimiento adquirido es positivo.
-
Otro error frecuente es mostrar
fenómenos más por su espectacularidad que por su explicación
científica. Fenómenos que, por otra parte no suelen ser muy
cotidianos. Es la demostración científica como espectáculo; la
ciencia mágica y divertida. Puede resultar muy motivadora, pero
escasamente didáctica. El alumno-espectador se quede con lo
bonito que fue lo que paso pero no recuerda nada de la
explicación teórica.
En el seminario "Ciencia con buen gusto se
piensa que es posible abordar fenómenos cotidianos reales de un
modo riguroso, profundizando en aquellos aspectos accesibles para
cada nivel de enseñanza y haciendo ver a los alumnos que hay otros
aspectos que no están capacitados para entender pero que también
son científicamente explicables. |
¿Qué es la Gastronomía Molecular
|
|
La Gastronomía Molecular fue
reconocida como una rama específica de la Ciencia de los alimentos
en 1988 por Nicholas Kurti, profesor de Física de la universidad
de Oxford y Hervé This físico-químico del INRA especializado en
interacciones moleculares. Sin embargo se puede citar antecedentes
de esta idea desde una fecha tan temprana como 1794, año en el que
Benjamin Thompson, conde de Rumford propone aplicar el saber
científico a la mejora del arte culinario.
Según Hervé This, la
Gastronomía Molecular tiene los siguientes objetivos:
Dos de índole puramente
científica:
-
Explorar los mecanismos
físico-químicos que subyacen en las recetas de cocina.
-
Verificar la
veracidad, y en su caso los motivos científicos, de los dichos,
proverbios o consejos que aparecen en relación a la preparación
de platos de cocina.
Otras dos más bien técnicos o tecnológicos:
-
Introducir nuevos
instrumentos, usos, métodos e ingredientes en el trabajo
culinario.
-
Desarrollar
nuevas recetas de cocina desde el conocimiento de los mecanismos
físico-químicos culinarios.
El último objetivo sería más bien
divulgativo:
Por su propia naturaleza los
estudios culinarios son muy interdisciplinares agrupando aspectos
físicos, químicos y biológicos. Es verdaderamente sorprendente la
gran variedad de mecanismos implicados en la preparación de platos
de cocina, aún de los más habituales. Presentan además la
posibilidad de abordarlos desde diversos niveles de complejidad,
desde la simple observación de fenómenos sencillos como la
solubilidad o los cambios de estado hasta el estudio de los
complejos mecanismos de reacción implicados en las reacciones de
pardeado. |
¿Es la gastronomía
molecular adecuada para la didáctica de las Ciencias?
|
|
Cuando se trata de Ciencia de
la vida cotidiana, la elección de los procesos culinarios no es
frecuente, en gran medida por la propia complejidad que muchas
veces presentan, y también porque son desconocidos para los
propios docentes.
Algunos autores consultados piensan que los
fenómenos implicados en las preparaciones culinarias son
excesivamente complejos como para ser entendidos por alumnos de
Enseñanza Secundaria con escasa base teórica. Es innegable que los
procesos culinarios tienen gran complejidad, hasta el punto de que
muchos aspectos son aún desconocidos, pero eso no implica que no
sean aprovechables para la didáctica de las Ciencias.
En el seminario "Ciencia con buen gusto"
creemos que es posible conseguir un término medio entre la árida sencillez
de los ejemplos poco interesantes y la divertida inutilidad de
demostraciones científico-circenses trabajando con Ciencia de la cocina y Gastronomía Molecular.
Se pueden aducir una serie de
razones para considerar este campo especialmente indicado para la
motivación al estudio de las Ciencias.
-
En primer lugar, por que no
decirlo, la Gastronomía está de moda. No es una razón menor si
lo que se pretende es atraer a los alumnos al estudio de
disciplinas que rechazan, precisamente por considerarlas algo
distante a su esfera de intereses.
-
También es necesario
considerar que el circulo de “cotidianeidad” de los jóvenes
actuales es cada vez más estrecho: pocas cosas les resultan
cotidianas exceptuando los aparatos electrónicos y los ocios de
fin de semana. El interés de los adolescentes por los limpia
cristales o por lo que le sucede a una vela que arde es más bien
escaso. Sin embargo todos ellos comen y generalmente con
apetito; cuando el resultado de un experimento científico puede
ser ingerido, despierta su atención instantáneamente y saben
perfectamente que es freír, o cocer o que diferencia hay entre
un filete poco hecho o uno pasado. Si se pretende que se
impliquen en el proceso y tomen decisiones en él, sin ser meros
espectadores, estos conocimientos intuitivos previos son
indispensables.
|
|
|
|
|
Desde el principio se quiso orientar las
actividades del seminario de un modo que implicase la
participación activa de los alumnos. Después de muchos años de
prácticas de laboratorio se comprende perfectamente que las
demostraciones magistrales hechas por el profesor no aportan mucho
al aprendizaje. Es preferible una práctica sencilla que hagan los
propios alumnos al protocolo más maravilloso e imaginativo que
simplemente vean hacer.
Los profesores de Ciencias saben
perfectamente que enfocar las prácticas de modo que sean los
alumnos los que realicen el protocolo es provechoso pero agotador.
Un módulo de clase en el laboratorio con una docena de
adolescentes eufóricos porque han roto la dinámica de
pizarra-apuntes es agotadora. |
|
Papel de los alumnos en el seminario
|
|
|
Esto limita considerablemente el número de
alumnos que pueden estar implicados en un seminario científico de
orientación práctica. Para intentar que las actividades pudieran
llegar al mayor número posible marcaron dos objetivos diferentes:
-
Implicar de modo profundo a
un grupo de alumnos de Bachillerato relativamente poco numeroso
(20 a 25) en el estudio científico pormenorizado de fenómenos
culinarios
-
Mostrar a un número elevado
de alumnos de todos los niveles educativos que el mundo
material, incluso lo más cercano y habitual, puede ser objeto de
explicación científica, y que esa explicación resulta útil para
resolver problemas concretos.
El grupo de alumnos
directamente implicado en la preparación de las actividades se
encarga de estudiar los fenómenos propuestos, desarrollar
protocolos prácticos y preparar presentaciones breves y
participativas para mostrar su trabajo a otros compañeros; son
alumnos monitores. Estos alumnos cumplen un número elevado de
horas en el laboratorio y con un papel creativo, lo que les
permite alcanzar un alto grado de formación en trabajo
experimental. La voluntad de "quedar bien" ante los compañeros que
asistirán posteriormente a las actividades supone un acicate muy
importante
El resto de los alumnos asiste
a sesiones de aproximadamente una hora en las que realizan los
protocolos bajo la dirección de los alumnos monitores. El nivel de
formación que adquieren es muy inferior pero al menos llegan a
comprender que la Ciencia tiene un gran poder explicativo de
fenómenos de todo tipo y que el trabajo científico puede ser ameno
e interesante. La media de alumnos que participan en las
actividades del seminario viene a ser de unos 400 por curso. |
|
Participación en la Feria "Madrid por la
Ciencia"
|
|
|
Esta orientación eminentemente
activa que tuvo el
seminario "Ciencia con buen gusto" desde sus orígenes
resulto muy adecuada cuando se decidió intentar la participación en la Feria
"Madrid por la Ciencia" que, dado su enfoque, pareció un vehiculo ideal para
desarrollar los fines
perseguidos:
En la organización de actividades
adecuadas para la Feria aparecían dos líneas de trabajo
muy distintas, aunque complementarias:
-
Como fin
instrumental debía diseñarse un protocolo breve y atractivo, de
finalidad eminentemente divulgativa, que pudiese interesar al
público general que asiste a la Feria, basado en un guión
relativamente cerrado que sugiriese las preguntas que los
participantes debían plantearse y cuyas respuestas fueran
previamente conocidas por los monitores
-
El fin principal, no se olvide, es
la motivación de los alumnos para mejorar su formación. Se
esperaba que el trabajo con los fenómenos de Ciencia Cotidiana que
supondría la propia elaboración del protocolo divulgativo
cumpliese este papel. Dada la inexistencia de material previo
adecuado, esta tarea suponía un programa complejo y abierto,
simulando un verdadero proceso de investigación. Se esperaba que
las preguntas surgirían de la misma observación con ojos
científicos de los fenómenos culinarios muy familiares. A partir
de esas preguntas los participantes hallarían las respuestas
basándose en la búsqueda bibliográfica, en el debate colectivo de
las propuestas y en la verificación experimental de su idoneidad.
Si se consiguiese que los alumnos participantes en la actividad se
implicaran realmente en esta tarea, su formación en el campo de
las ciencias aumentaría considerablemente.
|
|
Ventajas prácticas de la Gastronomía
Molecular en Secundaria
|
|
|
La Ciencia de la Cocina es
idónea, en nuestra opinión, para un proyecto de esta índole por
las siguientes razones:
-
Es completamente
interdisciplinar. En los mecanismos de cocinado abundan los
fenómenos físicos y químicos de toda índole; el material con el
que se trabaja, los alimentos, es de origen biológico. Es
verdaderamente sorprendente la gran variedad de mecanismos
implicados en la preparación de platos de cocina, aún de los más
habituales. Presentan además la posibilidad de abordarlos desde
diversos niveles de complejidad, desde la simple observación de
fenómenos sencillos como la solubilidad o los cambios de estado
hasta el estudio de los complejos mecanismos de reacción
implicados en las reacciones de pardeado. Prácticamente
cualquier punto de temario oficial de ciencias en Enseñanza
Secundaria puede relacionarse con algún mecanismo empleado en la
cocina.
-
El empleo de materiales no
tóxicos ni peligrosos, permite una gran versatilidad en la
planificación de los protocolos. Es perfectamente viable
permitir que los alumnos diseñen sus propias prácticas sin que
se corra el riesgo de que se provoquen accidentes de
manipulación, pues la peligrosidad se reduce casi únicamente a
la utilización de temperaturas elevadas, que por otra parte no
son siempre necesarias. Las prácticas de laboratorio pueden ser
muy abiertas y cubrir todos los aspectos característicos del
proceso experimental:
-
Determinación del fenómeno
estudiado: la observación de la preparación de alimentos en su
hogar puede sugerir preguntas interesantes.
-
Diseño del proceso
experimental: es relativamente fácil reproducir procesos
culinarios en el laboratorio midiendo las condiciones de
temperatura, pH, proporción de ingredientes, etc.
-
Toma y procesamiento de
datos: se pueden diseñar procesos experimentales simples y
fáciles de repetir que permitan obtener conjuntos de datos
suficientemente amplios.
-
Evaluación de resultados:
al tratarse de platos bien conocidos por los alumnos, pueden
reconocer variaciones en los resultados finales.
-
Técnicas de manipulación:
la baja peligrosidad permite dejar a los alumnos amplia
autonomía en el manejo de los materiales.
|
|
|
Para concluir con la revisión
del enfoque práctico del seminario "Ciencia con buen gusto" se
debe resaltar que es un seminario escolar y didáctico. En ningún
caso se pretende realizar un proceso de investigación científica.
Los datos con los que se trabaja se obtienen de fuentes
bibliográficas que, como mucho, pueden verificarse. No somos
investigadores científicos, somos docentes de Educación
Secundaria. |
|
|
|
|
|
Con los condicionantes citados
los proyectos del seminario tienen una orientación necesariamente muy creativa.
Estudiando el modo de enfocarlos se llegó a la conclusión de que lo
más aconsejable era utilizar la metodología de
Investigación-Acción.
|
|
Metodología de
Investigación-Acción
|
|
|
Se designa con este nombre una
técnica de autoformación aplicable a cualquier grupo que desee
mejorar su práctica cotidiana a partir de ideas compartidas. El
término Investigación-Acción fue acuñado por Kurt Lewin en 1947,
pero fue en la década de los 70 cuando comenzaron proyectos como
el Humanities Curriculum Proyect o el Ford Teaching Proyect que
ponían las bases de la aplicación de esta técnica en el entorno
educativo.
Los fundamentos metodológicos de
la Investigación-Acción se asientan más en los procesos que en los
objetivos, que son en principio muy generales; es precisamente el
propio desarrollo investigativo el que, por un proceso dialéctico,
va identificando el camino que es más adecuado y satisfactorio
para el grupo implicado. J. Elliott propone un esquema
metodológico basado en una continua evaluación y revisión del plan
original, que quedaría articulado en cuatro momentos
interdependientes y repetidos de modo recursivo:
-
Planificación:
debe ser flexible y consciente de sus propias limitaciones, pues
al principio del proceso se desconocen aspectos que se revelarán
como importantes según este se desarrolle. La planificación debe
ser aceptada por los implicados y por ello debe surgir
necesariamente de una acción discursiva entre ellos.
-
Acción:
deliberada y controlada según la planificación previa. Es en
momento de acción práctica en el contexto (o podría decirse,
contra el contexto) lo que determina que no siempre ocurra lo que
se preveía.
-
Observación:
es simultánea a la
acción. Las dificultades para seguir el plan no se interpretan
como fallos o errores sino como descubrimientos que permiten
mejorarlo de acuerdo con las expectativas del grupo. Es necesario
recoger todo lo que ocurre durante la acción, especialmente lo no
previsto.
-
Reflexión:
en este momento se vuelve a la acción dialectica. No se trata de
que un experto evaluador entienda lo que ha pasado, sino que cada
miembro del grupo entienda cual ha sido su papel en la dinámica
general y cuáles han sido los motivos de los problemas aparecidos.
A cada reflexión sigue una nueva
planificación. Nueva en sentido estricto, pues no se trata de
reformar la acción para ceñirla a la planificación inicial sino de
replanificar para diseñar un nuevo método que permita actuar según
los deseos de los participantes, abandonando o soslayando los
objetivos que se han revelado como poco satisfactorios.
El bucle
Planificación-Acción-Observación-Reflexión se repite hasta que se
logre una satisfacción mayoritaria con el resultado del proceso.
En las primeras fases es muy necesaria la dirección de un experto
en el tema investigado que ayuda a definir el camino, pero según
el grupo va tomando conciencia de su implicación, la dirección es
cada vez más participativa; precisamente la meta final es educar,
es decir, poder prescindir del experto cuando el grupo haya
logrado el nivel de instrucción que le permita actuar
autónomamente. Por su propia naturaleza el proceso no tiene fin,
pero en la práctica se interrumpe cuando se juzga que se ha
alcanzado un nivel de mejora suficiente para considerar cumplido
el objetivo inicial o cuando aparecen problemas cuya solución está
fuera del alcance de los implicados.
Parece evidente que esta
metodología, abierta y creativa, es de difícil aplicación cuando
se trata de desarrollar unos temarios oficiales muy determinados y
cerrados. Sin embargo para trabajos abiertos como la participación
en la V Feria Madrid con la Ciencia, resultó idónea.
El
trabajo se basó completamente en un proceso recursivo de diseño de protocolos
provisionales, comprobación en la práctica y propuesta de
correcciones según los resultados. El producto final es el
contenido de este sitio web.
|
|
|
|
|
|
Evaluar una experiencia basada
en la metodología de Investigación-Acción no es una tarea simple.
Como licenciados en Ciencias, a los autores puede resultarles
difícil prescindir de valores cuantitativos y tabulables,
totalmente inadecuados en este caso. Al ser una metodología
orientada a procesos, tampoco es adecuado valorar su éxito
mediante la estimación del logro de unos objetivos concretos y
medibles; estos, necesariamente han de ser muy generales y además
se han reformulado continuamente durante la investigación.
Limitarse únicamente al resultado final haría olvidar la rica
dinámica formativa que ha tenido lugar, percibible únicamente en
muchos detalles difícilmente verbalizables.
Según la bibliografía que se
cita, los instrumentos de evaluación adecuados pueden ser, entre
otros:
-
Diarios de experiencia:
en ellos se consignan los casos destacables que han tenido lugar
durante las sesiones de debate o de acción. Se deben consignar
especialmente los hechos inesperados, los cambios de
orientación, los desacuerdos entre miembros del grupo, y en
general aquellos sucesos que supongan origen de cambios en el
plan dinámico.
-
Estudio de perfiles:
se
consigna, en este caso, la evolución que han tenido durante todo
el proceso los puntos de vista, roles desempeñados, actitudes,
etc. de una serie de miembros del grupo.
-
Análisis de fotografías:
se debe
procurar que se tomen fotografías durante las fases de acción.
Si se han tomado de modo espontáneo pueden servir para rememorar
con bastante exactitud el momento correspondiente y complementar
de manera eficaz las anotaciones de los diarios.
-
Análisis de documentos:
todos los documentos generados durante la investigación,
borradores, guiones desechados, tablas de datos que no se
ajustaban al plan, etc., pueden ofrecer una perspectiva bastante
fiel de la verdadera evolución del proyecto.
-
Entrevistas con los
miembros del grupo: ofrecen visiones subjetivas del proceso.
Son muy validas para comprender los historiales de formación que
han experimentado los distintos implicados.
-
Encuestas:
de respuestas más cerradas que las entrevistas, se pueden
utilizar sobre todo una vez terminado el trabajo.
-
Comentarios externos:
la impresión recibida por personas que no han participado
directamente puede resaltar aspectos inadvertidos por los
implicados.
|
|
| |
SUBIR |
|
VOLVER A LA PÁGINA DE
INICIO |
| |
|
|
