ÍNDICE

¿QUÉ ES EL SEMINARIO?

METODOLOGÍA PEDAGÓGICA

PROYECTOS

Participación en la feria "Madrid es Ciencia"

Trabajo en el centro

Cursillos impartidos

BASES TEÓRICAS

PROTOCOLOS DE PRÁCTICAS

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Ciencia con buen gusto: EL LIBRO

Los profesores del seminario son coautores de un libro en el que se desarrollan aspectos teóricos y prácticos de Ciencia de la cocina

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LA GASTRONOMÍA MOLECULAR EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Los autores, llevamos unos cuantos años dedicados a la enseñanza de Ciencias Experimentales en niveles de Secundaria y Bachillerato. Creemos que nuestra experiencia nos permite una visión perspectiva de la evolución temporal en la enseñanza de estas disciplinas y nuestra impresión es bastante nítida: el aprendizaje de las Ciencias en Secundaria está sufriendo un lento pero constante deterioro.

Como profesores preocupados por la labor docente pensamos organizar algún tipo de actividades que resultaran creativas y motivadoras y acercaran a los alumnos a la Ciencia.

Tras considerar varias posibilidades, se decidió trabajar en un seminario relacionado con la Ciencia Cotidiana como medio para acercar la Ciencia a los alumnos. Dentro de los diversos campos que se podrían incluir en Ciencia Cotidiana se escogió trabajar en Ciencia de la cocina pensando que podía ser un campo de estudio a la vez motivador y muy adecuado para la didáctica de las Ciencias.

 

LA CIENCIA DE LA VIDA COTIDIANA Y LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

La Ciencia Cotidiana o Ciencia de la vida cotidiana, es la explicación científica de fenómenos habituales, que se observan en el transcurso de las actividades diarias. Se pretende fomentar el interés de los alumnos por las iencias haciéndoles ver fenómenos que les son muy conocidos tienen explicación desde modelos teóricos.

Problemas del uso de la vida cotidiana en la didáctica científica.

Utilizar este tipo de fenómenos como apoyo a la Didáctica de las Ciencias es una idea muy prometedora, pero no exenta de peligros ya que la realidad es extraordinariamente compleja y si se pretende conectar la enseñanza de las Ciencias con los fenómenos de la vida cotidiana de los alumnos hay que afrontar esta Complejidad. Frecuentemente las tentativas de aplicar la vida cotidiana a las Ciencias caen en importantes errores que desvirtúan su utilidad.

  • El primero de estos errores trata de acercar la Ciencia académica de las aulas a la experiencia de la vida diaria utilizando ejemplos ajustados a los temarios oficiales y a los niveles correspondientes. Pero en la mayor parte de los casos estos ejemplos resultan ser muy poco cotidianos y por tanto carentes de interés para los alumnos. Ejercicios de trenes que se cruzan o de instalaciones industriales que tuestan pirita  no responden a la verdadera experiencia de los alumnos y son por tanto poco o nada eficaces.

  • En segundo lugar, es estrictamente necesario evitar la tentación de simplificar los  complejos fenómenos reales para adaptarlos a lo que se quiere mostrar, proponiendo explicaciones simplistas a fenómenos complejos, con la excusa de hacerlos así accesibles a los niveles de Secundaria.  Pero ¿no es eso lo que se hace cuando se plantea un problema sobre un niño que tira una pelota por un acantilado?. Los niños reales no tiran pelotas por los acantilados, se les caen cuando están jugando al fútbol y, desde luego, no siguen una trayectoria vertical. Si no se pretende presentar la Ciencia como un sistema de conocimiento cerrado que los “sabe todo” no es malo trabajar con fenómenos que presentan aspectos no comprendidos, basta mostrar que esos fenómenos pueden llegar a entenderse con investigación. No es malo describir fenómenos cuya complejidad impide realizar cálculos en el nivel de enseñanza de que se trate: si se entienden intuitivamente los conceptos el conocimiento adquirido es positivo.

  • Otro error frecuente es mostrar fenómenos más por su espectacularidad que por su explicación científica. Fenómenos que, por otra parte no suelen ser muy cotidianos. Es la demostración científica como espectáculo; la ciencia mágica y divertida. Puede resultar muy motivadora, pero escasamente didáctica. El alumno-espectador se quede con lo bonito que fue lo que paso pero no recuerda nada de la explicación teórica.

En el seminario "Ciencia con buen gusto se piensa que es posible abordar fenómenos cotidianos reales de un modo riguroso, profundizando en aquellos aspectos accesibles para cada nivel de enseñanza y haciendo ver a los alumnos que hay otros aspectos que no están capacitados para entender pero que también son científicamente explicables.

¿Qué es la Gastronomía Molecular

La Gastronomía Molecular fue reconocida como una rama específica de la Ciencia de los alimentos en 1988 por Nicholas Kurti, profesor de Física de la universidad de Oxford y Hervé This físico-químico del INRA especializado en interacciones moleculares. Sin embargo se puede citar antecedentes de esta idea desde una fecha tan temprana como 1794, año en el que Benjamin Thompson, conde de Rumford propone aplicar el saber científico a la mejora del arte culinario.

Según Hervé This, la Gastronomía Molecular tiene los siguientes objetivos:

Dos de índole puramente científica:

  • Explorar los mecanismos físico-químicos que subyacen en las recetas de cocina.

  • Verificar la veracidad, y en su caso los motivos científicos, de los dichos, proverbios o consejos que aparecen en relación a la preparación de platos de cocina.

Otras dos más bien técnicos o tecnológicos:

  • Introducir nuevos instrumentos, usos, métodos e ingredientes en el trabajo culinario.

  • Desarrollar nuevas recetas de cocina desde el conocimiento de los mecanismos físico-químicos culinarios.

El último objetivo sería más bien divulgativo:

  • Promocionar el conocimiento obtenido para mejorar los hábitos culinarios, tanto desde el punto de vista gastronómico como desde el de la correcta alimentación.

Por su propia naturaleza los estudios culinarios son muy interdisciplinares agrupando aspectos físicos, químicos y biológicos. Es verdaderamente sorprendente la gran variedad de mecanismos implicados en la preparación de platos de cocina, aún de los más habituales. Presentan además la posibilidad de abordarlos desde diversos niveles de complejidad, desde la simple observación de fenómenos sencillos como la solubilidad o los cambios de estado hasta el estudio de los complejos mecanismos de reacción implicados en las reacciones de pardeado.

¿Es la gastronomía molecular adecuada para la didáctica de las Ciencias?

Cuando se trata de Ciencia de la vida cotidiana, la elección de los procesos culinarios no es frecuente, en gran medida por la propia complejidad que muchas veces presentan, y también porque son desconocidos para los propios docentes.

Algunos autores consultados piensan que los fenómenos implicados en las preparaciones culinarias son excesivamente complejos como para ser entendidos por alumnos de Enseñanza Secundaria con escasa base teórica. Es innegable que los procesos culinarios tienen gran complejidad, hasta el punto de que muchos aspectos son aún desconocidos, pero eso no implica que no sean aprovechables para la didáctica de las Ciencias.

En el seminario "Ciencia con buen gusto" creemos que es posible conseguir un término medio entre la árida sencillez de los ejemplos poco interesantes y la divertida inutilidad de demostraciones científico-circenses trabajando con Ciencia de la cocina y Gastronomía Molecular.

Se pueden aducir una serie de razones para considerar este campo especialmente indicado para la motivación al estudio de las Ciencias.

  • En primer lugar, por que no decirlo, la Gastronomía está de moda. No es una razón menor si lo que se pretende es atraer a los alumnos al estudio de disciplinas que rechazan, precisamente por considerarlas algo distante a su esfera de intereses.

  • También es necesario considerar que el circulo de “cotidianeidad” de los jóvenes actuales es cada vez más estrecho: pocas cosas les resultan cotidianas exceptuando los aparatos electrónicos y los ocios de fin de semana. El interés de los adolescentes por los limpia cristales o por lo que le sucede a una vela que arde es más bien escaso. Sin embargo todos ellos comen y generalmente con apetito; cuando el resultado de un experimento científico puede ser ingerido, despierta su atención instantáneamente y saben perfectamente que es freír, o cocer o que diferencia hay entre un filete poco hecho o uno pasado. Si se pretende que se impliquen en el proceso y tomen decisiones en él, sin ser meros espectadores, estos conocimientos intuitivos previos son indispensables.

METODOLOGÍA PRÁCTICA

 

Desde el principio se quiso orientar las actividades del seminario de un modo que implicase la participación activa de los alumnos. Después de muchos años de prácticas de laboratorio se comprende perfectamente que las demostraciones magistrales hechas por el profesor no aportan mucho al aprendizaje. Es preferible una práctica sencilla que hagan los propios alumnos al protocolo más maravilloso e imaginativo que simplemente vean hacer.

Los profesores de Ciencias saben perfectamente que enfocar las prácticas de modo que sean los alumnos los que realicen el protocolo es provechoso pero agotador. Un módulo de clase en el laboratorio con una docena de adolescentes eufóricos porque han roto la dinámica de pizarra-apuntes es agotadora.

 

Papel de los alumnos en el seminario

 

Esto limita considerablemente el número de alumnos que pueden estar implicados en un seminario científico de orientación práctica. Para intentar que las actividades pudieran llegar al mayor número posible marcaron dos objetivos diferentes:

  • Implicar de modo profundo a un grupo de alumnos de Bachillerato relativamente poco numeroso (20 a 25) en el estudio científico pormenorizado de fenómenos culinarios

  • Mostrar a un número elevado de alumnos de todos los niveles educativos que el mundo material, incluso lo más cercano y habitual, puede ser objeto de explicación científica, y que esa explicación resulta útil para resolver problemas concretos.

El grupo de alumnos directamente implicado en la preparación de las actividades se encarga de estudiar los fenómenos propuestos, desarrollar protocolos prácticos y preparar presentaciones breves y participativas para mostrar su trabajo a otros compañeros; son alumnos monitores. Estos alumnos cumplen un número elevado de horas en el laboratorio y con un papel creativo, lo que les permite alcanzar un alto grado de formación en trabajo experimental. La voluntad de "quedar bien" ante los compañeros que asistirán posteriormente a las actividades supone un acicate muy importante

El resto de los alumnos asiste a sesiones de aproximadamente una hora en las que realizan los protocolos bajo la dirección de los alumnos monitores. El nivel de formación que adquieren es muy inferior pero al menos llegan a comprender que la Ciencia tiene un gran poder explicativo de fenómenos de todo tipo y que el trabajo científico puede ser ameno e interesante. La media de alumnos que participan en las actividades del seminario viene a ser de unos 400 por curso.

 

Participación en la Feria "Madrid por la Ciencia"

 

Esta orientación eminentemente activa que tuvo el seminario "Ciencia con buen gusto" desde sus orígenes resulto muy adecuada cuando se decidió intentar la participación en la Feria "Madrid por la Ciencia" que, dado su enfoque, pareció un vehiculo ideal para desarrollar los fines perseguidos:

En la organización de actividades adecuadas para la Feria aparecían dos líneas de trabajo muy distintas, aunque complementarias:

  • Como fin instrumental debía diseñarse un protocolo breve y atractivo, de finalidad eminentemente divulgativa, que pudiese interesar al público general que asiste a la Feria, basado en un guión relativamente cerrado que sugiriese las preguntas que los participantes debían plantearse y cuyas respuestas fueran previamente conocidas por los monitores

  • El fin principal, no se olvide, es la motivación de los alumnos para mejorar su formación. Se esperaba que el trabajo con los fenómenos de Ciencia Cotidiana que supondría la propia elaboración del protocolo divulgativo cumpliese este papel. Dada la inexistencia de material previo adecuado, esta tarea suponía un programa complejo y abierto, simulando un verdadero proceso de investigación. Se esperaba que las preguntas surgirían de la misma observación con ojos científicos de los fenómenos culinarios muy familiares. A partir de esas preguntas los participantes hallarían las respuestas basándose en la búsqueda bibliográfica, en el debate colectivo de las propuestas y en la verificación experimental de su idoneidad. Si se consiguiese que los alumnos participantes en la actividad se implicaran realmente en esta tarea, su formación en el campo de las ciencias aumentaría considerablemente.

 

Ventajas prácticas de la Gastronomía Molecular en Secundaria

 

La Ciencia de la Cocina es idónea, en nuestra opinión, para un proyecto de esta índole por las siguientes razones:

  • Es completamente interdisciplinar. En los mecanismos de cocinado abundan los fenómenos físicos y químicos de toda índole; el material con el que se trabaja, los alimentos, es de origen biológico. Es verdaderamente sorprendente la gran variedad de mecanismos implicados en la preparación de platos de cocina, aún de los más habituales. Presentan además la posibilidad de abordarlos desde diversos niveles de complejidad, desde la simple observación de fenómenos sencillos como la solubilidad o los cambios de estado hasta el estudio de los complejos mecanismos de reacción implicados en las reacciones de pardeado. Prácticamente cualquier punto de temario oficial de ciencias en Enseñanza Secundaria puede relacionarse con algún mecanismo empleado en la cocina.

  • El empleo de materiales no tóxicos ni peligrosos, permite una gran versatilidad en la planificación de los protocolos. Es perfectamente viable permitir que los alumnos diseñen sus propias prácticas sin que se corra el riesgo de que se provoquen accidentes de manipulación, pues la peligrosidad se reduce casi únicamente a la utilización de temperaturas elevadas, que por otra parte no son siempre necesarias. Las prácticas de laboratorio pueden ser muy abiertas y cubrir todos los aspectos característicos del proceso experimental:

    • Determinación del fenómeno estudiado: la observación de la preparación de alimentos en su hogar puede sugerir preguntas interesantes.

    • Diseño del proceso experimental: es relativamente fácil reproducir procesos culinarios en el laboratorio midiendo las condiciones de temperatura, pH, proporción de ingredientes, etc.

    • Toma y procesamiento de datos: se pueden diseñar procesos experimentales simples y fáciles de repetir que permitan obtener conjuntos de datos suficientemente amplios.

    • Evaluación de resultados: al tratarse de platos bien conocidos por los alumnos, pueden reconocer variaciones en los resultados finales.

    • Técnicas de manipulación: la baja peligrosidad permite dejar a los alumnos amplia autonomía en el manejo de los materiales.

 

Para concluir con la revisión del enfoque práctico del seminario "Ciencia con buen gusto" se debe resaltar que es un seminario escolar y didáctico. En ningún caso se pretende realizar un proceso de investigación científica. Los datos con los que se trabaja se obtienen de fuentes bibliográficas que, como mucho, pueden verificarse. No somos investigadores científicos, somos docentes de Educación Secundaria.

 

METODOLOGÍA DIDÁCTICA

 

Con los condicionantes citados los proyectos del seminario tienen una orientación necesariamente muy creativa. Estudiando el modo de enfocarlos se llegó a la conclusión de que lo más aconsejable era utilizar la metodología de Investigación-Acción.

 

Metodología de Investigación-Acción

 

Se designa con este nombre una técnica de autoformación aplicable a cualquier grupo que desee mejorar su práctica cotidiana a partir de ideas compartidas. El término Investigación-Acción fue acuñado por Kurt Lewin en 1947, pero fue en la década de los 70 cuando comenzaron proyectos como el Humanities Curriculum Proyect o el Ford Teaching Proyect que ponían las bases de la aplicación de esta técnica en el entorno educativo.

Los fundamentos metodológicos de la Investigación-Acción se asientan más en los procesos que en los objetivos, que son en principio muy generales; es precisamente el propio desarrollo investigativo el que, por un proceso dialéctico, va identificando el camino que es más adecuado y satisfactorio para el grupo implicado. J. Elliott propone un esquema metodológico basado en una continua evaluación y revisión del plan original, que quedaría articulado en cuatro momentos interdependientes y repetidos de modo recursivo:

  • Planificación: debe ser flexible y consciente de sus propias limitaciones, pues al principio del proceso se desconocen aspectos que se revelarán como importantes según este se desarrolle. La planificación debe ser aceptada por los implicados y por ello debe surgir necesariamente de una acción discursiva entre ellos.

  • Acción: deliberada y controlada según la planificación previa. Es en momento de acción práctica en el contexto (o podría decirse, contra el contexto) lo que determina que no siempre ocurra lo que se preveía.

  • Observación: es simultánea a la acción. Las dificultades para seguir el plan no se interpretan como fallos o errores sino como descubrimientos que permiten mejorarlo de acuerdo con las expectativas del grupo. Es necesario recoger todo lo que ocurre durante la acción, especialmente lo no previsto.

  • Reflexión: en este momento se vuelve a la acción dialectica. No se trata de que un experto evaluador entienda lo que ha pasado, sino que cada miembro del grupo entienda cual ha sido su papel en la dinámica general y cuáles han sido los motivos de los problemas aparecidos.

A cada reflexión sigue una nueva planificación. Nueva en sentido estricto, pues no se trata de reformar la acción para ceñirla a la planificación inicial sino de replanificar para diseñar un nuevo método que permita actuar según los deseos de los participantes, abandonando o soslayando los objetivos que se han revelado como poco satisfactorios.

El bucle Planificación-Acción-Observación-Reflexión se repite hasta que se logre una satisfacción mayoritaria con el resultado del proceso. En las primeras fases es muy necesaria la dirección de un experto en el tema investigado que ayuda a definir el camino, pero según el grupo va tomando conciencia de su implicación, la dirección es cada vez más participativa; precisamente la meta final es educar, es decir, poder prescindir del experto cuando el grupo haya logrado el nivel de instrucción que le permita actuar autónomamente. Por su propia naturaleza el proceso no tiene fin, pero en la práctica se interrumpe cuando se juzga que se ha alcanzado un nivel de mejora suficiente para considerar cumplido el objetivo inicial o cuando aparecen problemas cuya solución está fuera del alcance de los implicados.

Parece evidente que esta metodología, abierta y creativa, es de difícil aplicación cuando se trata de desarrollar unos temarios oficiales muy determinados y cerrados. Sin embargo para trabajos abiertos como la participación en la V Feria Madrid con la Ciencia, resultó idónea.

El trabajo se basó completamente en un proceso recursivo de diseño de protocolos provisionales, comprobación en la práctica y propuesta de correcciones según los resultados. El producto final es el contenido de este sitio web.

 
 

Evaluar una experiencia basada en la metodología de Investigación-Acción no es una tarea simple. Como licenciados en Ciencias, a los autores puede resultarles difícil prescindir de valores cuantitativos y tabulables, totalmente inadecuados en este caso. Al ser una metodología orientada a procesos, tampoco es adecuado valorar su éxito mediante la estimación del logro de unos objetivos concretos y medibles; estos, necesariamente han de ser muy generales y además se han reformulado continuamente durante la investigación. Limitarse únicamente al resultado final haría olvidar la rica dinámica formativa que ha tenido lugar, percibible únicamente en muchos detalles difícilmente verbalizables.

Según la bibliografía que se cita, los instrumentos de evaluación adecuados pueden ser, entre otros: 

  • Diarios de experiencia: en ellos se consignan los casos destacables que han tenido lugar durante las sesiones de debate o de acción. Se deben consignar especialmente los hechos inesperados, los cambios de orientación, los desacuerdos entre miembros del grupo, y en general aquellos sucesos que supongan origen de cambios en el plan dinámico.

  • Estudio de perfiles: se consigna, en este caso, la evolución que han tenido durante todo el proceso los puntos de vista, roles desempeñados, actitudes, etc. de una serie de miembros del grupo.

  • Análisis de fotografías: se debe procurar que se tomen fotografías durante las fases de acción. Si se han tomado de modo espontáneo pueden servir para rememorar con bastante exactitud el momento correspondiente y complementar de manera eficaz las anotaciones de los diarios.

  • Análisis de documentos: todos los documentos generados durante la investigación, borradores, guiones desechados, tablas de datos que no se ajustaban al plan, etc., pueden ofrecer una perspectiva bastante fiel de la verdadera evolución del proyecto.

  • Entrevistas con los miembros del grupo: ofrecen visiones subjetivas del proceso. Son muy validas para comprender los historiales de formación que han experimentado los distintos implicados.

  • Encuestas[ver]: de respuestas más cerradas que las entrevistas, se pueden utilizar sobre todo una vez terminado el trabajo.

  • Comentarios externos: la impresión recibida por personas que no han participado directamente puede resaltar aspectos inadvertidos por los implicados.

 

 

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© Carmen Cambón, Marisol Martín y Eduardo Rodríguez. Seminario "Ciencia con buen gusto"

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